Archivos mensuales: junio 2015

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Trastornos de conducta en niños. ¿Cuándo consultar?

Artículo del Diplomado Terapia de Juego. Bases y avances en psicoanálisis infantil que impartirá la Dra. Sara Dweck

Nota de Patricia Bolaños

En el trabajo con niños resulta importante tener muy claro cuándo una conducta corresponde a lo esperado de acuerdo al momento de desarrollo y, por el contrario, cuándo responde a una alteración que amerita consultar a un especialista. Esta labor de discriminación entre normalidad y síntoma es fundamental, particularmente en la escuela, ya que este ámbito funge como el primer punto de detección y referencia si algo no marcha bien.

A lo largo del desarrollo se presentan distintas conductas que, a pesar de llamar la atención de padres y maestros, no siempre implican patología y son manifestaciones necesarias para alcanzar logros indispensables. Sin embargo, factores como la edad, la intensidad y la frecuencia determinarán en qué momento esa conducta dejó de ser parte de lo esperado y requiere atención especializada. Por ejemplo, en niños menores de cuatro años, algunos de los comportamientos que se relacionan con perturbaciones graves son: falta de contacto, no sonríe, no muestra interés por lo que ocurre alrededor o se observa la presencia de estereotipias.

En general, podemos decir que los trastornos de conducta se dividen en aquellos relacionados con la agresividad y los que tienen que ver con la ansiedad. Sin embargo, sabemos que tanto la agresividad como la ansiedad son emociones constitucionales en todos los seres humanos y que tienen una función importante para el desarrollo: la agresividad es necesaria para lograr la individuación y la ansiedad es una emoción que nos permite anticipar peligros.

Durante el primer año de vida, los gritos son la manifestación normal de la agresividad; se asocian con cólera, irritación, son acompañados de agitación y pueden adueñarse por completo del niño; expresan una carencia o la espera demasiado larga para satisfacer una necesidad, etc. Otra manifestación de la agresividad es la oposición, la cual expresa autonomía; la capacidad del niño para decir “no” es un logro del desarrollo. Pero si se convierte en una respuesta sistemática, si a todo dice que no y se genera una relación conflictiva o distante con los padres, estamos ante una conducta que merece atención.

Por medio de los berrinches también se expresa la agresividad en los niños. El berrinche sano permite liberar cierto monto de tensión y frustración. Lo que se espera es que este comportamiento se asocie a una situación específica y que el niño después logre calmarse. Aunque, si el berrinche detona una escalada de enojo y resulta casi imposible calmarlo, es una situación sintomática: el niño no encuentra otra forma para lidiar con la frustración y, si esto se combina con la dificultad de los padres para poner límites, se puede volver una conducta conflictiva habitual.

Con respecto a los trastornos asociados a la ansiedad, podemos mencionar la angustia que los niños muestran ante gente extraña. Esta reacción es esperada alrededor de los nueve meses y se asocia a que el niño ha desarrollado un vínculo profundo con sus padres. Poco a poco el niño permitirá el contacto con otras personas, pero si esto no ocurre nos hallamos ante un monto de ansiedad de separación que empezará a obstruir el desarrollo del pequeño, por ejemplo, con el ingreso a la vida escolar.

Las fobias son otra manifestación de ansiedad que alrededor de los tres años se presentan en muchos niños. Pueden ser diversas, pero normalmente se relacionan con cosas que ocurren en la noche: la oscuridad, los monstruos, entre otras muchas. La aparición de estos temores es normal en el contexto de las emociones que se intensifican a esta edad. No obstante, cuando las fobias empiezan a afectar sus actividades cotidianas, su relación con otros niños o la vida escolar, entonces requiere consultar con un especialista.

Los trastornos de conducta son el principal motivo por el que los niños llegan a consulta. Por esta razón los terapeutas de niños tienen que ser expertos en los procesos de desarrollo, para poder determinar cuándo un comportamiento, por su frecuencia e intensidad, revela un síntoma y no una manifestación propia de la edad del paciente.

 

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Artículo del Diplomado “Terapia de Juego. Bases y avances en psicoanálisis infantil”
Inicia: 10 de octubre de 2015
Clases todos los viernes de 9:00 a 13:00 hrs.
Duración: 9 meses
Imparte: Dra. Sara Dweck

Se imparte en el Plantel Norte

Av. Cerro de las Campanas 3
nivel 5, San Andrés Atenco
Tlalnepantla, (Periférico/Pirules)

Mayores informes e inscripciones mmercado@centroeleia.edu.mx o al 56612177 ext. 110

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Las pesadillas y terrores nocturnos en los niños

Artículo del Diplomado Terapia de Juego. Bases y avances en psicoanálisis infantil.

Diplomado que imparte la Dra. Sara Dweck

Nota de Karina Velasco Cota

 “Tuve una pesadilla, soñé otra vez con Slenderman”, confiesa Mateo. Se trata de una figura masculina terrorífica: alto, delgado, con brazos y manos excesivamente largos como si fueran tentáculos, viste un traje negro y tiene un rostro blanco sin rasgos faciales. Este temible personaje dedica sus horas a acechar a los niños para robarlos, torturarlos y, finalmente, comerlos.

Durante la infancia es común que se presenten dificultades en el sueño, desde las duras batallas para lograr que el niño se vaya a la cama y tolere permanecer solo en su habitación, la insistencia en dejar la luz encendida por temor a la oscuridad, hasta las terribles pesadillas que los despiertan por la noche en estado de angustia y los empuja a escabullirse, disimulada o estrepitosamente, en medio de los padres que duermen al otro lado del pasillo.

A los adultos nos parece, olvidándonos de cuando fuimos niños, que estos temores a la oscuridad, a los monstruos que acechan debajo de la cama o dentro del clóset, son totalmente absurdos y recurrimos a explicaciones racionales que sirven muy poco. “Es sólo un sueño”, es la frase con la que frecuentemente se intenta calmar al niño cuando tiene una pesadilla, cayendo en la creencia errónea de que si es sólo un sueño entonces no tiene importancia. En otras ocasiones, se piensa que estas pesadillas y temores responden a estímulos externos, a una experiencia reciente y estresante por la que haya atravesado el niño (un programa de televisión, una película, un videojuego o un video que haya visto en internet). A veces, ya cansados y desprovistos de explicaciones, incluso corremos el riesgo de recurrir a lo más indulgente: “¡Cenaste demasiado!”.

Freud estableció desde el inicio del siglo XX que la supuesta falta de lógica del sueño, en realidad, encubre todo un sentido. Él comparó el sueño con un rebús, una imagen que representa el sonido inicial de una palabra, como sucede en la escritura egipcia, es decir, una especie de lenguaje que responde a sus propios principios y leyes: las del inconsciente.

En realidad, todo sueño –incluyendo las pesadillas– proviene de deseos, fantasías y ansiedades inconscientes: es un producto psíquico dotado de significado. Por su parte, los restos diurnos, como llamó Freud a esos estímulos recopilados durante la vigilia y sirven para la construcción del sueño, en realidad son secundarios, tal como lo son también el escenario, el vestuario, el maquillaje y los actores para la historia que se desarrolla en una película o en una obra de teatro. Estos restos son el medio a través del cual los deseos, las fantasías y las ansiedades inconscientes pueden disimuladamente acceder a la consciencia.

Aunque Mateo no conociera el personaje de Slenderman, hubiera podido “fabricar” a través de diferentes imágenes y representaciones cualquier otro ser terrorífico que le despertara las mismas ansiedades y protagonizara otra de sus pesadillas, puesto que se encuentran motivadas por una fantasía de amenaza interna, no por alguna condición ambiental o externa.

Generalmente, los niños pequeños se atemorizan con seres de origen fantástico: monstruos, animales salvajes, figuras que les representan una fuerte amenaza –insisto– no externamente sino dentro de su mente. Desde temprano en el desarrollo existe un mundo psíquico interno plagado de objetos, personajes, áreas con funcionamientos específicos, intensas ansiedades y emociones tan complejas como amor, culpa, odio y envidia. Aquellas figuras feroces, crueles y extravagantes de las pesadillas simbolizan precisamente sus propias fantasías y emociones, predominantemente agresivas y persecutorias; reflejan también las intensas distorsiones emprendidas, mediante procesos de proyección, sobre las figuras reales y cercanas al pequeño: sus padres y hermanos.

Para pensadores posteriores a Freud, como Melanie Klein, tales creaciones fantásticas y terroríficas resultan del temor del niño a ser embestido violentamente por las figuras que él mismo atacó agresivamente en su fantasía y que ahora buscan venganza. Así, el Slenderman de la pesadilla de Mateo podría representar una figura paterna distorsionada que desea desquitarse por medio de las mismas acciones de las que fue víctima en la fantasía (ser robado, torturado y comido). O bien, podría evocar alguna instancia severa que ahora pretende castigarlo por aquellas fantasías agresivas. Ciertamente, cualquiera de estas posibilidades nos remite a la dificultad de contemplar los impulsos agresivos no sólo en los niños –a quienes por tradición concedemos únicamente intensiones inocentes y tiernas– sino también en nosotros mismos.

 

Estas son sólo algunas de las posibilidades de comprensión que pueden alcanzarse a través de la mirada psicoanalítica. Sin embargo, lo que debe preocuparnos es que cualquier niño aquejado frecuentemente por pesadillas y terrores nocturnos es también un niño sufriente. A pesar de ser comunes durante la infancia, es muy importante tomar en cuenta que, cuando dejan de ser transitorias y se convierten en una fuente de angustia para el pequeño y sus padres, pueden estar exteriorizando una alteración emocional, un intento fallido de elaborar un conflicto psíquico y, por lo tanto, deben ser atendidas.

Un tratamiento psicoterapéutico apoyado en la técnica de juego infantil es el contexto idóneo para que el niño exprese, descubra y comprenda en el vínculo con el terapeuta esa gama de personajes, deseos, fantasías, temores y angustias que subyacen en la configuración de sus sueños, pesadillas y, principalmente, de su relación con otras personas.

Referencias

Aberastury, A. (2009). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Buenos Aires: Paidós.

Freud, S. (1900). “La interpretación de los sueños”. En Obras Completas, vol. V. Buenos Aires: Amorrortu, 2008.

Klein, M. (1932). “El psicoanálisis de niños”. En Obras Completas, tomo II. Buenos Aires: Paidós.

Ortiz, E. (2011). La mente en desarrollo: Reflexiones sobre la clínica psicoanalítica. México: Paidós.

 

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Artículo del Diplomado “Terapia de Juego. Bases y avances en psicoanálisis infantil”
Inicia: 10 de octubre de 2015
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Duración: 9 meses
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El psicoanálisis. Una teoría sexual de las neurosis

Artículo del Diplomado. Angustia, depresión, neurosis. Tratamientos y experiencias clínicas.

Por Conrado Zuliani

 Los Tres ensayos para una teoría sexual (Freud, 1905) probablemente constituyen el eje central de la teoría psicoanalítica –y de la práctica que le es inherente–. En esta obra se delinean los conceptos fundamentales que conforman la teoría sexual de la neurosis, misma que dio origen a otras propuestas posteriores y que aún en la actualidad marca el punto de partida para continuar dicha línea de estudio. A lo largo de ese ensayo, el autor demuestra que la pulsión es aquello que –en la teoría– da cuenta de lo sexual en el ser humano y es, quizá, la idea que le permitió postular la noción de sexualidad infantil.

Freud delimita ciertos aspectos específicos de la sexualidad y perfila la diferencia entre pulsión e instinto. Al respecto, Laplanche destaca que en la teoría freudiana la pulsión aparece supeditada al instinto y propone utilizar las dos nociones, en tanto que se hallan presentes y contrapuestas: “Cuando opongo la pulsión al instinto, no opongo lo psíquico a lo somático (…) La pulsión no es más psíquica que el instinto. La diferencia no pasa entre somático y psíquico sino entre, por un lado, lo innato, atávico y endógeno y, por el otro, lo adquirido y epigenético (aunque no por ello menos anclado en el cuerpo)” (Laplanche, 2013).

La labilidad del objeto pulsional, por su parte, abre paso a la idea de la sexualidad infantil como perversa y polimorfa. Polimorfa, en tanto que encuentra múltiples vías de satisfacción, las cuales actúan independientemente unas de otras, superponiéndose y reemplazándose de manera “anárquica”. Se considera perversa, además, puesto que estas expresiones de la sexualidad infantil no tienen como fin último la unión genital con el otro sexo o la procreación. Así entonces, se plantea que el síntoma neurótico es una satisfacción sustituta, parcial y deformada de las fantasías sexuales infantiles, amordazadas por la represión. La represión es causa de la amnesia que recae sobre la sexualidad infantil.

De aquí parte la idea de que el neurótico reprime lo que el perverso actúa, entendiendo al perverso como alguien que ha quedado detenido en una forma parcial de la sexualidad infantil. A propósito de esta fórmula freudiana –la neurosis como el negativo de la perversión–, Joyce McDougall (1993: 19) advierte que, si bien es enriquecedora y ha sido confirmada por la clínica, resulta insuficiente para comprender lo que hay de inquebrantable y compulsivo en la organización perversa.

La contingencia del objeto se presenta como una característica esencial de lo sexual y está íntimamente relacionada con la idea de zona erógena. Este concepto tiene su precursor en la noción de zona histerógena, ya presente en los textos “pre analíticos”. Por medio de ella Freud describe el fenómeno que ocurre cuando, al estimular ciertas zonas corporales, se desencadena un ataque histérico. Hoy podríamos decir, siguiendo a este mismo autor, que se trata en realidad de áreas que condensan una serie de fantasías asociadas a esa parte del cuerpo con un objeto particular.

Las zonas erógenas son de suma importancia, pues permiten apuntar que, para el psicoanálisis, la sexualidad no está restringida a lo genital, sino que cualquier zona del cuerpo es excitable, incluyendo los órganos internos del cuerpo y la piel. Se trata de una sexualidad ampliada. De este modo, es posible afirmar que incluso los sentimientos de amistad, ternura, simpatía y cariño poseen un “origen sexual”.

Freud arma una secuencia que le permite postular de manera lógica la sexualidad infantil, cuyos elementos constitutivos serán: pulsión, zona erógena (fuente de la pulsión) y las múltiples traducciones del trabajo de la pulsión, representadas en los libretos de la fantasía consciente e inconsciente. Los términos de la secuencia podrán ser expresados de la siguiente manera: pulsión – deseo – fantasía – represión – latencia – síntoma.

El destino de la sexualidad infantil es sucumbir a la represión, pero las mociones pulsionales reprimidas continuarán siendo eficaces, esto es, seguirán produciendo efectos en el psiquismo. La represión de la sexualidad infantil y su posterior olvido marcan otra característica de la sexualidad humana: su constitución en dos tiempos. Entre el primer tiempo y el segundo se halla un intermedio, un período de latencia, un adormecimiento de lo sexual, que de ninguna manera implica su desaparición.

Posteriormente, en la pubertad, tendrá lugar el re hallazgo del objeto y esto actualizará los fantasmas de la sexualidad infantil (aquellos que pertenezcan al  nivel genital y edípico o al pre genital). La hecatombe hormonal que ocurre durante la pubertad exige al sujeto un trabajo psíquico de gran magnitud. Lo real del cuerpo hace una demanda imperiosa de elaboración. Podría decirse que lo orgánico, en su irrupción violenta, se adelanta a lo psíquico e impone la necesidad de elaborar ese cuerpo vivido como extraño.

El esfuerzo consistirá en apropiarse de un cuerpo –el adulto– y asumir la pérdida del otro –el infantil–. Por lo tanto, es un tiempo de pérdida y duelo para el individuo. Sin embargo, atravesar por estos procesos no está asegurado, pues no forma parte de un curso natural, por así decirlo; hay ciertas operaciones que la mente deberá llevar a cabo para acceder a ellos: vivir la pérdida del cuerpo y la bisexualidad infantiles, experimentar el quiebre de la imagen de los padres que se construyó durante la infancia y transformar la imagen narcisista propia de aquella etapa.

Referencias

  • Laplanche, J. (2013). Pulsión e instinto. Revista de psicoanálisis, 1, 1-12. Traducción de: Pulsion et instinct. (2000). Adolescence, 18, 2, 649-668.
  • McDougall, J. (1993). Alegato por una cierta anormalidad. Buenos Aires: Paidós.

 

Conoce más del Diplomado “Angustia, depresión, neurosis.Tratamientos y experiencias clínicas” coordinado por el Dr. Conrado Zuliani y el Dr. Jorge Salazar.

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La importancia de los límites y la frustración en la educación de los niños

Por Ingela Camba

 Los padres, motivados por el cariño que tienen hacia sus hijos, buscan herramientas que faciliten las tareas de crianza. Actualmente existe un océano de información al alcance de todos acerca de cómo ser buenos padres. La mayor parte de las fuentes reconoce la importancia de los límites en la educación de los niños. Los mismos padres parecen estar de acuerdo con ello. No obstante existe abundante información respecto a cómo establecer límites, han sido tratadas con poca profundidad las razones por las cuales estos son fundamentales para la formación de los niños.

¿De qué estamos hablando cuando se sugiere poner límites? ¿En qué área deben definirse?

El tema es muy complejo, pero la observación clínica muestra la pertinencia del tema. En el trabajo terapéutico con niños encontramos que, generalmente, cuando los padres llevan a sus hijos a consulta se encuentran agotados, no pueden más con ellos. La edad de los chicos suele variar desde los cinco años hasta muy avanzada la adolescencia. El cansancio de los padres es comprensible, dado que nadie nos enseña cómo serlo.

Entre los síntomas más comunes que observamos en los niños podemos mencionar: problemas para dormir, angustia desbordada al separarse de la madre, luchas de poder con los padres por el consumo de videojuegos, programas de televisión u otros, resistencia a hacer los deberes escolares, relaciones sociales pobres o agresivas con sus pares. Sin embargo, en la mayoría de los casos, a pesar de existir uno o más de estos síntomas por un tiempo prolongado, la recomendación de la escuela suele ser el factor decisivo para llevar a los niños a terapia.

En este caso, es como si los trastornos que se presentaban en el hogar no hubiesen perturbado a la familia lo suficiente, aunque por sí mismos eran indicadores de una neurosis infantil. Es decir, los padres fueron pacientes y tolerantes más allá de lo recomendable y, estas alturas, acuden a terapia desesperados, considerando un “enigma” el comportamiento a veces irascible, otras errático y siempre voluntarioso de sus hijos. Su esperanza es que el terapeuta pueda ayudarles a descifrar lo que sucede. Durante las entrevistas, confundidos confiesan que les han dado a sus hijos todo lo que pueden y que los niños reciben más que lo que ellos mismos tuvieron cuando eran pequeños. A decir de los padres, estos niños reciben prácticamente sin límites. Desde este eje se perfila la problemática que quiero abordar.

¿Por qué existe la necesidad de replantear los límites dentro de la educación de los niños? No es sólo para que los padres se encuentren más tranquilos y se devuelva la paz al hogar, sino porque existe una inextricable relación entre los límites, la capacidad para enfrentarse a la frustración y la fuerza en el carácter.

Françoise Dolto, una figura importantísima en el psicoanálisis francés que se dedicó al trabajo con niños, planteó la relación de la frustración con el camino del deseo. Esto quiere decir que los niños necesitan cosas y también desean cosas; necesitar y desear no es lo mismo. Necesidad es aquello indispensable para sobrevivir, por ejemplo, la alimentación, la higiene, el descanso, todo esto dentro de un marco parental amoroso en el cual el pequeño pueda desarrollarse. El afecto se considera una necesidad primordial.

Más allá de esto, se encuentra el deseo como una fuerza de vida que mueve al sujeto un paso adelante de la adaptación. El niño, a partir de las necesidades, va desarrollando un gusto y predilección por ciertos objetos o hábitos. Un ejemplo banal se observa, por un lado, en la necesidad del bebé de alimentarse con leche y, por otro, en su deseo de que el alimento tenga un sabor y una temperatura determinados. Cuando una necesidad no es cubierta hablamos de una carencia esencial, cuando el deseo no es satisfecho estamos hablando de frustración.

El deseo (fuerza, impulso) tiene un circuito especial que se va construyendo en la medida que el niño puede obtener o no lo que desea. Dolto plantea que el camino de la satisfacción del deseo puede ser corto o tener un rodeo más largo. En tanto que el deseo encuentre un obstáculo para su satisfacción, se llevarán a cabo dos trabajos: el niño deberá vérselas con la frustración, esto es, tendrá que tolerar el enojo o la angustia que le provoca no obtener lo que quiere; el segundo esfuerzo se dedicará a generar ideas creativas para poder dar satisfacción a su deseo. Esta segunda fase ocurre sólo cuando el deseo del niño recorre un camino más largo. Cada obstáculo vencido será una oportunidad para generar tolerancia a la adversidad y desarrollar su creatividad para seguir adelante en cualquier área de la vida.

Las consecuencias de un camino corto o uno largo para la satisfacción del deseo, son estructurantes para la personalidad del sujeto e influirán en la manera como se desarrolle dentro de sus relaciones, con sus deberes y en un futuro el trabajo.

Por ejemplo, algunos niños parecen adquirir el lenguaje en forma tardía. En ciertos casos he podido observar a pequeños de un año y medio que cuando quieren algo, lo señalan a sus padres (agua, galletas, leche). Ellos, encantados ante la idea de comunicarse por primera vez con sus pequeños, buscan adivinar lo que les pide y proporcionarlo. Pero, si continúan indefinidamente este modo de relación, ocasionarán que el niño, en tanto que ve satisfecho su deseo en forma inmediata, no haga ningún esfuerzo extra para conseguirlo: no hay necesidad de hablar. Regularmente los padres se dan cuenta del retraso en el lenguaje de su hijo cuando ingresa al kínder; entonces acuden a terapias del lenguaje. No obstante, el origen del problema es, evidentemente, de otro orden.

Esta tendencia a evitar la frustración, en lugar de poner fin a la satisfacción inmediata, se convierte en una constante en la relación entre padres e hijo, que a veces se prolonga hasta la adolescencia. Tal es el caso de los chicos que crecen y se les asignan cantidades de dinero para sus gastos de manera casi indiscriminada: los jóvenes comienzan a acostumbrarse a una vida privada de frustraciones, rodeados de confort.

Así, el deseo está constantemente satisfecho en el ámbito de los padres. Entonces, ¿por qué salirse de su casa?, ¿por qué estudiar una carrera en búsqueda de satisfacciones si éstas se encuentran cubiertas en el hogar? Nos encontramos con muchachos que presentan una profunda apatía para el trabajo y/o los estudios; esto ha dado origen al grave problema social de aquellos jóvenes que no estudian ni trabajan.

Por tanto, la importancia de los límites va más allá de establecer reglas de convivencia en el hogar, pues tiene que ver con la restricción que los padres son capaces de hacer a la satisfacción inmediata de los deseos de sus hijos, tarea que es bastante difícil considerando la vehemencia con la que exigen. Darles “todo” a los niños adquiere una nueva dimensión. Muchos padres temen frustrarlos, pensando en el dolor y la ansiedad que manifiestan cuando no obtienen lo que desean. Pero, en realidad, esta condición los deja en desventaja y los convierte en inválidos para tolerar la frustración.

Aquellos niños que han podido atravesar de forma óptima la frustración, alimentando la tolerancia e incrementando la creatividad, son aquellos cuya travesía por la vida será más llevadera, exitosa y, seguramente, mucho más placentera.

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El bullying o acoso escolar

Por Gisel Lifshitz

Bullying es un término creado por Dan Olweus en 1993, quien lo define como: “Toreo, maltrato sistemático y continuado entre pares. Es la nueva forma de nombrar al acoso escolar” (London y Santos, 2012). El bullying no es un fenómeno nuevo, aunque ha adquirido modalidades diferentes y un grado de violencia mucho más sádica y destructiva. Resulta importante hacernos varias preguntas: ¿Por qué surge este fenómeno?, ¿qué cambios en la sociedad han fomentado que la violencia entre pares se torne más intensa?, ¿por qué los padres y las instituciones no han logrado contener esta situación?

El bully o agresor tiene características particulares: disfruta al ejercer dominio sobre el otro, maltrata deliberadamente, es cruel, le cuesta trabajo aceptar las reglas y, probablemente, experimentó la violencia de manera pasiva en un entorno hostil. Por ejemplo, con frecuencia vemos niños que son maltratados por el hermano mayor; a su vez, este niño lastimará al que percibe como débil en la escuela (se activan el sadismo y el masoquismo): un mismo niño lleva a cabo la actuación de los dos roles. Algo similar puede ocurrir en la relación con sus padres; un niño con comportamiento sádico en la escuela puede ser víctima de unos padres que lo maltratan.

Es importante entender, en primer lugar, de dónde surge este tipo de violencia y a qué fenómenos psíquicos obedece. Esto nos resulta difícil de comprender porque existe una idealización de la infancia. Melanie Klein pensaba que la pedagogía y la psicología nos han vendido la idea de que el niño es un ser sin conflictos. Ella afirma justamente lo opuesto: los conflictos que surgen en la mente del bebé son demasiado intensos para su aún débil “yo”. El pequeño tiene sentimientos contradictorios hacia sus figuras más cercanas. Por ejemplo, el niño ama a su madre y la necesita, pero al mismo tiempo tiene emociones de odio y celos porque ella tendrá otro bebé. Vemos cómo la infancia es una etapa de emociones intensas, en la que el niño carece todavía de los recursos que le faciliten comprenderlas y contenerlas.

Freud en Tres ensayos afirma que los seres humanos tienen impulsos sádicos desde muy pequeños y que la crueldad es natural en el modo de ser de los niños. La capacidad para compadecerse del dolor infringido a otra persona se desarrolla relativamente tarde. Por ejemplo, un bebé puede morder el pezón de su madre causándole dolor; es posible que se sienta irritado por diversas circunstancias (el pecho no lo satisface, no llega en el momento que él desea) y su impulso sádico lo lleva a atacarlo.

Existe un sadismo innato en todos los seres humanos. El impulso agresivo se encuentra siempre presente, según lo demuestra Melanie Klein en su artículo Tendencias criminales en niños normales, donde hace referencia a una parte primitiva de la personalidad: “Así como el individuo repite biológicamente el desarrollo de la humanidad, también lo hace psíquicamente. Encontramos reprimidos e inconscientes los estadios que aun observamos en pueblos primitivos: canibalismo y tendencias asesinas de la mayor variedad” (Klein, 1927). Observa en niños muy pequeños cómo se da una lucha entre esta parte primitiva y la parte aculturada de la personalidad (que permite la convivencia social). De manera que no es ninguna sorpresa encontrar niños crueles y sádicos con incapacidad para sentir culpa por el daño causado a sus semejantes.

Silvia Bleichmar refiere que en estos individuos no existe una sensación interior por el daño ejercido hacia un tercero, ya que en lugar de que el otro sea visto como un semejante, más bien es como un rival a quien es necesario dominar. Ella piensa que en la actualidad los niños son educados con este tipo de ideas y no son orientados a entablar relaciones de reciprocidad con sus pares. “El tema no es la culpa sino el amor. Si él no puede amar a nadie, no puede sentir culpa ante nada.” (Bleichmar, 2007).

Otra cuestión importante respecto a la educación es que las relaciones entre padres e hijos han ido cambiando. Actualmente existe un miedo en los padres a ejercer la asimetría, es decir, que cada uno (padres e hijos) ocupe una función determinada. La asimetría implica responsabilidad. Los adultos tienen ciertas funciones como proteger, contener, educar, etc. El niño es un ser en desarrollo que depende y necesita de sus padres para ir adquiriendo un mejor dominio del mundo. La relación entre ellos no puede ser de igual a igual, porque esto hace imposible que se instauren límites y que se aprenda del otro: “Si mi padre y yo somos iguales, no tengo nada que aprender de él”. Naturalmente esto se repite en la escuela, por eso escuchamos de casos en donde los niños agreden a los maestros.

Los padres temen actuar con autoritarismo y abandonan esta asimetría, tan  necesaria y estructurante para el niño en desarrollo. Es importante sostener que existen diferencias entre niños y adultos. Ideas como “ser amigo de los hijos”, han causado una confusión de roles donde, en realidad, los niños quedan desprotegidos con padres que se perciben débiles. Todos hemos conocido niños que parecen pequeños adultos: se expresan y comportan como si lo supieran todo y fueran mejores que sus propios padres; la función parental queda nulificada y la falta de esta facultad protectora deja a los niños indefensos y vulnerables. Silvia Bleichmar afirma: “No se puede instaurar la ley, si quien la instaura no es respetado y amado. Se acepta la ley por amor y respeto a quien la instaura” (Bleichmar, 2007).

Otro factor elemental es al avance tecnológico: la exhibición y el fácil acceso a la vida personal de los niños y adolescentes por medio de las redes sociales, hace fácil agredir a otros y quedar impune. En la actualidad, un niño puede no sólo acosar en la escuela, sino hacerlo por medio de las mencionadas redes sociales, por mensajes de texto, entre otros. De esta manera, el maltrato ejercido hacia el otro no necesariamente termina cuando suena la campana.

Referencias

  • Bleichmar, S. “Violencia social – violencia escolar”. Buenos Aires: Noveduc, 2010.
  • Freud, S. (1901-1905). “Tres ensayos de una teoría sexual”. En Obras completas, Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu, 1975.
  • Klein, M. (1927). “Tendencias criminales en niños normales”. En Obras Completas, tomo VII. México: Paidós, 1994.
  • London, C. y Santos B., D. (2012). Bullying. Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes, 2012, Nº 10: 1-5. Consultado en: http://www.controversiasonline.org.ar/images/stories/Controversias/n10_esp/trabajo%20-%20BULLYING.pdf